Por Humberto J. González Silva
Alguna vez escuchamos esta frase a la salida de un
taller y se nos quedó en mente, como dando vueltas. Sin duda, algo
de razón tendría quien la dijo. A veces los sabihondos nos abruman,
aprovechándose de la oportunidad que les brinda una posición
circunstancial que los ubica frente a un grupo en el papel de
enseñante, y como la oportunidad la pintan calva, y bien puede ser
que a uno no lo escuchen ni en su casa, se desata el verbalismo, se
rompen las represas de las palabras y se riegan por todas partes y
sin freno, para infortunio de las víctimas que fungen de auditorio.
O, tal vez, ni siquiera hay muchas palabras represadas, sino que se
cumple un encargo, por ejemplo de ir a “capacitar a otro”, y muy
a nuestro pesar nos toca “ir a hablarle a esos maestros”, como
para cumplir el sagrado deber de llevarles el mensaje. Hay otras
posibilidades, como que se nos haya ocurrido una idea bien buena o
que consideremos como tal, o que tengamos un listado de convicciones
que sentimos el desesperado deseo de compartir, o que tengamos mucha
ansiedad de reconocimiento y se nos ocurra que se demuestra hablando,
o que la inflamación de nuestro ego, nos coloque ante esas víctimas
de nuestro egocentrismo para “deslastrarlos de su ignorancia”.
Puede ser. Como también puede ser que mengano, quien se hace la
pregunta de quién será ese fulanito, se considere como buen
recipiente de sabiduría que sólo tolera que le hablen aquellos que
tengan más. Y entonces, soporta esta circunstancial asimetría,
anota con cuidado, como alumna disciplinada, y espera a su vez para
abrumar con su ilustración a otros, quienes se muestren un poco
menos llenos de saber, y les toque esta vez jugar el papel de
ignorantes y resignarse a escuchar el discurso de otro sabio. La idea
que me da vueltas, es que en cualquiera de los casos, la imagen de la
educación que se maneja supone a alguien que sabe y a otro que no
sabe, a uno que habla y a otro que escucha, a uno que detenta el
saber y a otro que lo soporta para liberarse de su ignorancia. No nos
hubiera dado tantas vueltas sino es porque efectivamente tenemos otra
idea de eso que llamamos educación. Y que esa otra idea,
particularmente en el campo de la
“capacitación” de
docentes en servicio, que es el escenario del que hablamos, tiene a
nuestro juicio, una importancia cardinal. Esta otra idea tiene que
ver con que cada quien construye su conocimiento, con la educación
como diálogo, con el papel del docente como facilitador o mediador
con el conocimiento, con la actividad del sujeto y la interacción
como base para la construcción de los aprendizajes, con el valor de
los saberes previos –que si no se toman en cuenta, se tiende a
anular la capacidad de aprendizaje verdadero del sujeto-, con la
educación como acto ético, etc. Esta otra noción de la educación
está mucho más hablada y difundida que traducida como práctica. No
es un gran descubrimiento, pero vale la pena subrayarlo: Se acepta
como lo deseable socialmente en el discurso educativo, se acepta,
pero no se practica. Y es tal vez por eso que muchos (creo más bien
que casi todos), puestos ante la inminencia de la acción educativa,
puestos ante la clase (sea esta clase de la clase que sea),
recurrimos a la vieja idea de educar como decir , como exponer, como
insuflarnos para expeler palabras... Eso que podría resumirse en la
expresión: DAR CLASE. Y como el deber de quien juega el papel
de docente, según esta idea, es el de quien habla, no paramos de
hablar... Olvidando que la acción educativa puede ser construida de
verdad como un diálogo, donde se reconoce que el otro también sabe,
y que la relación docente - alumno no es (o no tiene por qué ser)
la del sabio ante el ignorante... Una anécdota que cita Paulo Freire
en Pedagogía de la Esperanza creo que puede permitirnos cerrar esta
parte. Freire cuenta que en medio de un diálogo con un círculo de
cultura formado por campesinos, en Chile, de repente se hizo un
silencio que se prolongó hasta hacerse molesto. Uno de los miembros
del círculo dijo entonces: “Disculpe, señor, que estuviéramos
hablando. Usted es el que puede hablar porque es el que sabe.
Nosotros no.” “Muy bien –dije en respuesta a la intervención
del campesino-, acepto que yo sé y ustedes no saben. De cualquier
manera, quisiera proponerles un juego que, para que funcione bien,
exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrón en dos
partes, y en ellas iré registrando, de mi lado y del lado de
ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes contra
mí. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo al otro. Si
el interrogado no sabe responder, es gol del que preguntó. Voy a
empezar por hacerles una pregunta. Primera pregunta: -¿Qué
significa la mayeútica socrática? Carcajada general, y yo registré
mi primer gol. -Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a mí
–dije. Hubo unos murmullos y uno de ellos lanzó la pregunta: -¿Qué
es la curva de nivel?
No supe responder, y registré uno a uno.
-¿Cuál es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx? Dos a
uno. -¿Para qué sirve el calado del suelo? Dos a dos. -¿Qué es un
verbo intransitivo? Tres a dos. -¿Qué relación hay entre la curva
de nivel y la erosión? Tres a tres. -¿Qué significa epistemología?
Cuatro a tres. -¿Qué es abono verde? Cuatro a cuatro. Y así
sucesivamente, hasta que llegamos diez a diez. Al despedirme de ellos
hice una sugerencia: “Piensen en lo que ocurrió aquí esta tarde.
Ustedes empezaron discutiendo muy bien conmigo. En cierto momento se
quedaron en silencio y dijeron que sólo yo podía hablar porque sólo
yo sabía, y ustedes no. Hicimos un juego sobre saberes y empatamos
diez a diez. Yo sabía diez cosas que ustedes no sabían y ustedes
sabían diez cosas que yo no sabía. Piensen en eso.” p.43-45
Dar
clase. La conversación previa es especialmente importante cuando nos
planteamos la formación de los docentes en servicio. Y es que si
queremos que en nuestras escuelas y aulas se realice otra forma de
hacer las cosas, una enseñanza profesional que se traduzca en
aprendizajes y en formación de los estudiantes, no puede ser que la
práctica de la formación de docentes en servicio se reduzca a
darles clase. Como bien señala Tonucci1, no se puede enseñar a no
dar clase, pues: “Escuchando clases, aunque sean sobre la
inutilidad de dar clase, el futuro docente aprende en efecto a dar
clase, y esto es lo que sabe hacer y es lo primero que hará el día
que entre en un colegio”. Esto nos llevaría a cuestionar a las
universidades responsables de la formación profesional inicial, pero
se hace particularmente escandaloso cuando se reincide con los
docentes en servicio. De allí puede que ser que surja la pregunta de
¿qué se cree ese fulanito? 1 Francesco Tonucci: La investigación
como alternativa a la enseñanza. ¿Enseñar o aprender?, Editorial
Laboratorio Educativo, 2da. Edición, 1999 (1ª. Edición 1977)
Una
primera idea Tradicionalmente se ha distinguido entre las ideas de
formación y actualización de los docentes, pensando a la primera
como el proceso de “formación inicial” en las universidades y a
la actualización como el proceso posterior de “refrescamiento”
profesional y del conocimiento de “lo nuevo” en la profesión. En
esta diferenciación yace implícita una concepción instrumental y
estática acerca de la persona, del conocimiento y de la profesión.
Cada día existe más acuerdo acerca de que la educación tiene que
ser un proceso de toda la vida: un profesional no puede presumir
nunca de haber concluido su formación. En el estudio permanente, en
la reflexión y el mejoramiento de su práctica, en la conversación
y el intercambio, en el acceso dinámico a nueva información, es
donde reside su competencia. La formación de un profesional es
necesariamente un proceso permanente. Entendemos entonces que la
profesión docente necesita para considerarse como tal de un sistema
de formación permanente, que brinde los espacios, los tiempos, las
oportunidades y los recursos para la reflexión colectiva sobre la
práctica educativa, que permita enriquecerla y producir conocimiento
didáctico. Lo que se ha venido haciendo Esta idea, generalizable a
todas las profesiones, dista sin embargo de lo que ha sido la
práctica de atención a la formación docente entre nosotros. Ha
predominado un modelo de la capacitación de los docentes en
ejercicio que se plantea adiestrar al docente en el uso de
determinadas técnicas y herramientas pedagógicas elaboradas por
otros sin su participación o, peor aún, suministrar un compilado de
informaciones y conocimientos, a través de cursos y talleres. En
ambos casos se pretende transferir esas técnicas e informaciones a
las clases, considerando al docente como un eslabón, un
intermediario, a quien le toca apenas repartir entre los alumnos
aquello que se le ha dado. Las mismas palabras que suelen utilizarse
para describir el proceso revelan la posición que otorgan a la
profesión de enseñante. Se da el taller (o como también se
acostumbra a decir: se baja el taller), el docente lo recibe y se
espera que aplique lo aprendido . En esta versión de las cosas: a)
la profesión docente equivale a la de mandadero, a la de pieza del
sistema que lleva un encargo preparado por aquellos que sí saben que
es lo que se debe entregar a los alumnos y la forma de hacerlo, y por
ende... b) se supone que el docente no sabe , es decir, su criterio
profesional y práctico sobre lo que se debe enseñar y cómo es
directamente negado, no le toca decidir ni discutir siquiera sobre
contenidos y maneras, sólo ponerlas en práctica, y por tanto... c)
la capacidad profesional del docente se equipara a la de un actor,
que le toca representar un guión preestablecido, se niega entonces
que el docente tenga una posición y un compromiso con lo que enseña
y con la enseñanza que practica, puesto que no podemos exigir a un
actor que tenga los valores ni las formas de vivir del personaje que
representa, pero... d) a veces, sí se pretende ese compromiso
y esa identificación con lo que se le pide que lleve al aula, y
entonces esta capacitación pretende que el docente acepte
pasivamente cualesquiera valores, criterios y compromisos que la
capacitación le plantee. Si no acepta esos criterios estaría
resistiendo al cambio , lo cual es considerado entre los peores
pecados. ¿No puede entenderse acaso que el desacuerdo con lo que la
capacitación le plantea que lleve a sus alumnos puede ser la
expresión de una posición, de sus propios criterios, de sus propios
valores y creencias? ¿Es ético acaso aceptar aquello con lo que no
estamos de acuerdo o no comprendemos o no compartimos completamente?
Estas últimas preguntas nos llevan a plantear que e) este modelo de
capacitación - adiestramiento desconoce el carácter ético de la
educación e induce compulsivamente a los docentes a actuar como
meros técnicos, ejecutores de las intenciones y los deseos de otros
que se abrogan el derecho exclusivo a decidir sobre la validez de
contenidos y didácticas, lo que además implica que... f) es un
modelo antidemocrático que desestimula, cuando no francamente
condena, la participación de los docentes en la definición de los
fines y medios de la educación, lo que a su vez concita: g) la
reproducción de un modelo vertical y burocrático en el aula y en la
escuela, donde la participación de los niños y niñas y de sus
madres y padres siempre es considerado inoportuna a menos que se
atenga a lo pautado. Como toda participación auténtica supone la
aparición de perspectivas, opiniones, expectativas y acciones no
previstas, y por otra parte el docente que se plantea cumplir con el
encargo solamente puede usar guiones previstos por otros desde otros
contextos, la educación tiene que atenerse a las formalidades vacías
de contenido y la práctica educativa termina formando en la
irrelevancia, la irresponsabilidad y en el distanciamiento entre los
conocimientos que se pretende transmitir y las personas. h) Por otro
lado, las opciones que quedan a aquellos docentes que no resultan
convencidos (o que intentan, tienen dificultades y abandonan), se
reducen a trabajar a escondidas, desarrollando lo que a su criterio
sea lo más apropiado, y ello genera el aislamiento del docente y por
el lado de la intención de quienes dirigen el proceso bajo el modelo
de capacitación-adiestramiento, una creciente distancia entre lo que
se propone y lo que verdaderamente ocurre en las aulas. En el
contexto de este modelo, el seguimiento, cuando se produce, se
convierte en ejercicio de verificación de hasta qué punto el
docente está transfiriendo lo que aprendió en la capacitación a su
práctica, es decir, en ejercicio de poder unilateral y de control
que para bien de la educación y de los niños muchas veces resulta
inefectivo.
Es indudable que se han producido logros a
partir de este modelo, pero ellos ocurren más en las grietas del
sistema, en las rendijas que se abren por la acción decidida y la
capacidad de algunos docentes y capacitadores. En general, la
efectividad del modelo es baja para generar cambios que contribuyan
al mejoramiento real de la calidad educativa.
Una propuesta
alternativa Una propuesta alternativa de formación permanente de los
docentes, implica un cambio total de perspectiva, de modo que se
adapte a aquellas cosas que aspiramos de la acción educativa del
maestro con sus niños. En primer lugar, se parte de la consideración
del docente como sujeto de su propia formación y no como objeto de
la acción de otros. La interacción entre el sistema escolar y los
maestros puede construirse como un diálogo y como un espacio de
participación, y tendría que ser así si es que queremos una
educación democrática. Considerar a los docentes como sujetos de su
propio proceso de formación, implica, entre otras cosas, su
revalorización profesional y el reconocimiento de sus saberes e
intereses. Esto, en contraposición a la idea de maestros flojos,
ignorantes y desmotivados, que se construye de manera interesada, a
veces, para disimular la propia incompetencia de las administraciones
educativas o de las instancias que se pretenden como capacitadoras,
otras veces, por el interés manifiesto de imponer un determinado
modelo educativo , de anular cualquier interferencia, de destruir
cualquier capacidad crítica. Pensar en los docentes como sujetos,
como protagonistas de su propia formación significa apostar a la
responsabilidad, la capacidad crítica y la profesionalidad de los
docentes. Si bien entendemos que en nuestra profesión también se
colean los sapos y camaleones, que hay profesionales que no merecen
esa denominación, sí sabemos que ésta no es la norma. Y que si
queremos construir una nueva cultura profesional, tenemos que partir
de un trato profesional, en que aquellos que escogieron el magisterio
como beca-sueldo lleguen a sentirse incómodos ante el empuje y la
energía de quienes se plantean construir todos los días una mejor
educación. Significa también el reconocimiento de que los saberes
profesionales no son monopolio de las instancias que pretenden
capacitar, ni están acumuladas en el vértice de la pirámide del
sistema escolar. Y, por otra parte, el reconocimiento de que en
la definición de los fines y de los medios educativos la sociedad
toda tiene derecho a participar , y que esta participación no se
reduce sólo a un momento determinado de consulta ni a un mecanismo
único. La participación de los organismos empresariales y
sindicales tal vez sea posible a través de la consulta directa en la
cima del sistema, pero la participación efectiva de los docentes, de
los padres, de los alumnos tiene que concretarse en una variedad de
ambientes: Como ciudadanos que participan en las decisiones
nacionales, como profesionales que tienen que construir
colectivamente las pautas de su profesión, como comunidades que
participan en definiciones en las escuelas, como padre, alumno y
docente que individualmente participa en el hacer diario del aula.
Significa además que todos los actores del proceso educativo y, en
particular los docentes en su campo profesional tienen criterios,
posiciones y valores. Y que éstos son tan válidos como los que
puedan plantear la administración educativa o cualquier instancia
capacitadora (o aún más, pues se forman en la práctica educativa y
en los problemas que se plantean), y tienen por tanto que ser
considerados y discutidos en un proceso de formación entendido como
diálogo y proceso abierto. Vemos entonces a la formación de los
docentes en servicio como un conjunto de oportunidades de reformular
la práctica educativa, y no como imperativos, y mucho menos como
unos saberes que se dan (¿y tal vez, eventualmente se quitan?). El
sistema de formación permanente se entiende entonces como una oferta
abierta de recursos que permiten apoyar el propio proceso y que lo
orientan en dirección a fines e intereses consensuados socialmente.
En segundo lugar, la formación para una profesión práctica tiene
que ser práctica, pero entendiendo a ésta como un tejido que
entrelaza firmemente la acción con la reflexión, es decir que se
teoriza y se alimenta de la teoría; pues sino tendería a
conformarse con la rutina. Se plantea que el proceso formativo
parta del análisis de la práctica concreta del docente y de la
confrontación de esta misma con otros puntos de vista (teorías
vigentes, experiencias diferentes con mejores resultados,
investigaciones en el área e intercambio con sus pares); pues
buscamos, al mismo tiempo, cambiar el discurso y cambiar la realidad
del aula y de la escuela, generando cambios sociales. Creemos en una
formación permanente que cambie la realidad del aula y de la
escuela, por ello el proceso que se propone hace énfasis en la
reflexión sobre la práctica, ya que todo cambio que se pretenda
generar ha de ser sentido igualmente por el docente. Si éste no
revisa su práctica, de manera que detecte sus debilidades y exprese
sus puntos de vista y sus dudas, no sentirá jamás la necesidad de
introducir cambios en su hacer: sentir la necesidad de cambio
garantiza en gran parte la viabilidad de una propuesta didáctica.
Sin embargo, lo anterior no es suficiente, el docente además de
sentir la necesidad de cambiar su práctica de aula, debe comenzar un
proceso de confrontación con la teoría, con experiencias novedosas
y con sus pares, para reformular sus concepciones y su práctica,
trazándose unas líneas de acción. Este proceso, si bien pareciera
ser lineal (reflexionar –confrontar - actuar) tiene la
característica de ser en espiral. Los pasos aquí señalados se dan
de manera continua y en oportunidades simultáneamente; por eso el
proceso de formación debería ser un continuo y no limitarse a un
período específico en el tiempo. No puede concebirse la formación
como un proceso acabado, finito; nos interesa garantizar las
condiciones para que este proceso se fortalezca en el tiempo. No es
con programas de capacitación espasmódicos como se lograrán los
cambios que se requieren; se debe mirar a largo plazo, con el fin de
vislumbrar un cambio en la práctica escolar y en la dinámica de la
escuela. En tal sentido, favorecemos la formación de equipos
pedagógicos en las escuelas que coordinen e impulsen las jornadas de
reflexión, los círculos de estudio, el acompañamiento al docente
en el aula y las jornadas de evaluación y planificación,
aprovechando los espacios de los consejos de docentes y las horas
previstas para la planificación, además de generar momentos
específicos para la capacitación. De esta manera, pretendemos
romper con la cultura de esperar que otros nos “bajen lineamientos”
y nos den las soluciones de nuestros problemas, favoreciendo en las
escuelas el trabajo en equipo y la revalorización profesional de un
docente que se siente capaz de tomar decisiones y reconstruir su
acción didáctica. En tercer lugar, se trata de un proceso
permanente. Porque la reflexión y el estudio no pueden ser prácticas
ocasionales. Si se pretende aprender de la práctica, en la práctica
y desde la práctica, nos interesa lo que pasa todos los días en los
distintos ámbitos y la reflexión no puede reducirse a encuentros
ocasionales. Y porque la formación nunca termina, quien deja de
aprender para refugiarse en sus certezas abandona su condición
profesional y se pone de espaldas a las exigencias de la práctica.
Como cuarto aspecto resaltamos la necesidad del contraste y el
debate. Porque en materia educativa nadie tiene la última palabra.
No puede pretenderse que exista una única y mejor forma de hacer las
cosas, y por tanto en la formación permanente todos aprendemos de
todos. La formación no consiste en dar o recibir informaciones, sino
en la interacción constructiva entre los profesionales de la
docencia, entre alumnos y docentes, entre los docentes y los otros
integrantes de la comunidad educativa, entre docentes e
investigadores de otras áreas, entre el docente y los libros y otras
fuentes de información y medios que nos permitan conocer otras
experiencias e ideas. La quinta característica es que se trata de un
proceso colectivo que se inserta en una cultura profesional y a la
vez la genera. El proceso de formación se realiza en la interacción,
porque las propias experiencias y convicciones necesitan ser
contrastadas con otros, porque la producción de conocimientos es hoy
más que nunca un proceso colectivo. La formación permanente
requiere de la conformación y mantenimiento de equipos pedagógicos
en las escuelas. Y más allá de la escuela, se requiere conformar
una red de intercambio entre las escuelas y con otras instituciones
de investigación, que permitan que la reflexión se alimente de un
amplio abanico de experiencias, criterios y teorías, así como que
los hallazgos y construcciones de los docentes sean presentados y
debatidos en escenarios más amplios, contribuyendo a crear una
cultura profesional y un movimiento pedagógico. Por último,
entendemos la formación docente como un proceso de investigación.
Que como tal, está guiado por la interrogante y la necesidad de
saber, es sistemático y crítico, argumenta y presenta resultados,
discute y genera teorías. Que desarrolla sus métodos y técnicas
adecuados a las condiciones y necesidades de una reflexión que se
hace desde la práctica y por parte de los que están en las aulas.
Asociar la formación docente a la investigación quiere decir que
aquella tiene que ser un escenario para la generación de
conocimiento didáctico.
Un compromiso de Estado Pero, no
podemos negar, ni es nuestra intención hacerlo, que para hacer
viable este sistema de formación de docente se requiere un firme
compromiso de Estado, que se comprometa de verdad con la
transformación educativa. Este tiene que expresarse al menos en lo
siguiente: a. Garantizar el tiempo, el espacio y las condiciones
institucionales para la reflexión y el intercambio en cada escuela,
de manera que puedan desarrollarse efectivamente colectivos
profesionales, que aprovechen todo espacio de reunión para que la
discusión educativa gane en calidad y profundidad. b. Pero esto
implica también cambios en la mentalidad controladora que ha
prevalecido en el sistema escolar venezolano (que al final no
controla nada, pero pervierte la acción educativa, contaminándola
de burocracia y de obstáculos absurdos). Necesitamos avanzar hacia
formas de mayor autonomía profesional de los docentes y mayor
autonomía institucional de las escuelas. Esto se ha escrito, pero
ocupando pequeños espacios, incluso en el discurso, como para
congraciarse con las tendencias internacionales hacia la
profesionalización del ejercicio docente y a la gestión más
autónoma de las instituciones educativas. Para que sea realidad, y
podamos comprender a las escuelas como nichos de innovación e
investigación, necesitamos una revolución cultural. Y no nos parece
exagerada la expresión, porque el comportamiento burocrático y
vertical del sistema está demasiado arraigado en el sistema escolar
y en las autoridades educativas. El pánico ante la incertidumbre, la
afición a los hábitos, la desconfianza ante el otro, la convicción
de que al final la vida sigue igual, forman parte del credo del
sistema escolar venezolano y se manifiestan y se defienden
soterradamente. Es demasiada su capacidad de digestión de cualquier
cambio. Se necesita una firme decisión política, una convicción
profunda, así como un esfuerzo enorme y sostenido para romper las
costumbres y los obstáculos para crear una cultura de la innovación,
la investigación y la participación. c. Se necesitan además
invertir en recursos, pues la formación permanente necesita de
revistas, de libros y de material no bibliográfico accesibles y
cercanos a los centros educativos, con personal capaz de apoyar e
incentivar el proceso de formación docente. d. En este sentido, es
sumamente importante invertir en equipos humanos, en formadores de
formadores. La experiencia de la capacitación ha sido, en la mayoría
de los casos, optar por lo más fácil, y reclutar al voleo a quienes
van a “dictar los cursos”.
Un sistema de formación
permanente requiere en cambio de equipos dedicados y que sostengan en
el tiempo, para que puedan llegar a ser verdaderamente equipos. Se
necesita invertir en su formación, facilitar que se involucren en la
investigación de los problemas de formación docente, que se
integren a redes de información y conocimiento tanto nacionales como
internacionales. e. Propiciar los encuentros profesionales entre
docentes, los escenarios para el intercambio y el debate, los medios
para la publicación de las experiencias. En esta posición y en este
camino estamos, en las oportunidades que hemos tenido de intervenir
en la confección de las políticas nacionales de formación docente.
